OBJETIVO GENERAL DEL CURSO
El alumno aplicará los principales elementos teóricos y prácticos de la autogestión educativa en la realización de un diagnóstico institucional interno y externo de la gestión administrativa relacionada con el ámbito educativo.
1. El proceso de autogestión educativa.
1.1. Fundamentos teóricos de la autogestión
1.2. Experiencias interesantes de autogestión
1.3. La autogestión educativa como proyecto social
1.4. Características de la autogestión educativa en la actualidad
2. Autogestión y pedagogía institucional
2.1. El contexto institucional
2.2. Autogestión y el funcionamiento de la institución educativa
2.3. Problemas actuales de la práctica de la autogestión educativa
3. Enfoques del proceso
3.1. El enfoque del proceso administrativo. El rol directivo
3.2. El enfoque del proceso productivo. Gestión educativa
3.2.1. Políticas de gestión de la calidad educativa
3.2.2. Diagnóstico de la institución educativa
3.2.3. Liderazgo y dirección de instituciones educativas
3.2.4. Modelos de gestión
3.2.5. Diseño de proyectos de gestión educativa
4. La evaluación de la autogestión educativa
4.1. Definición
4.2. Elementos
4.3. Elaboración de una autoevaluación
5. Autogestión para la actualización profesional
5.1. Dimensiones
5.2. La autogestión educativa
Prefacio
Después de haber ejercido una influencia en las esferas de la economía y la política, el concepto de autogestión ha hecho su aparición en la de la educación. La Unesco, una de cuyas atribuciones es dar a conocer nuevos métodos y técnicas que puedan mejorar los sistemas educativos, no podía dejar de interesarse por esta cuestión. Prueba de ello es la presente obra, que se ha realizado en aplicación de una propuesta de la que la Conferencia General tomó nota en su 19a. reunión, en la que se alentaba a preparar estudios de experiencias relativas a las nuevas relaciones (participación, autogestión, enseñanza mutua) que pueden establecerse entre los que participan en el proceso educativo.
La primera parte de la obra comienza con una breve reseña histórica de la noción de autogestión en la esfera de la educación y muestra, en particular, cómo se ha pasado a través de las pedagogías libertarias, activas e institucionales para desembocar en experiencias de autogestión real. En ella se exponen a continuación los problemas que plantea la práctica de esta noción en los sistemas educativos existentes. En la segunda parte se analiza una serie de experiencias que tienen valor de ejemplo, pero algunas de las cuales están todavía en curso de realización. Sería por consiguiente, prematuro y aleatorio sacar conclusiones al respecto.
Además de los estudios efectuados por el Profesor Stjepan Haladin, de Zagreb, sobre los establecimientos de Yugoslavia, en los que la autogestión tiene un carácter institucional, se han consagrado tres estudios a Noruega. Tal vez se estime que se ha dedicado demasiada atención a este país, pero sólo se presta y pide prestado a los ricos. Pues bien, además de la ya conocida del liceo experimental de Oslo 1), en ese país se han llevado a cabo varias experiencias a niveles muy diversos: un estudio de la Sra. Birgit Brock- Utné, del Ministerio de Educación, se consagra a la Universidad de Oslo, mientras que los otros dos, de los que es autor el Profesor Jon Frode Blichfeldt, del Instituto de Investigación sobre el Trabajo (Arbeidsforsknings Instituttet) de Oslo, se refieren a un liceo y a una escuela técnica, respectivamente. Por último, otras dos experiencias originales están relacionadas con poblaciones de edad y medios sumamente diferentes: una, relativa a niños de 5 a 12 años, se debe al Profesor Charles Caoutte, del Departamento de Psicología de la Universidad de Montreal, que la ha concebido y animado; la otra, relativa a una comunidad agrícola de un pueblo peruano, es descrita conjuntamente por el Profesor Gilberto Vigil Cadenillas, especialista en proyectos de desarrollo comunitario, y el Dr. Gerardo Ayzanoa del Carpió, Director General de la Oficina Sectorial de Planificación del Ministerio de Educación.
La introducción, así como el análisis de las experiencias y la redacción de la obra se deben a la Srta. Francoise Gouin, de "Quaternaire Education", organismo especializado en la esfera de la investigación y la intervención pedagógicas.
La Unesco estima útil presentar estudios que. sin pretender ser aplicables a todas las situaciones educativas, pueden, no obstante, dar origen a innovaciones fecundas. En cualquier caso, los autores son los únicos responsables de las opiniones expresadas y los hechos presentados en la presente obra.
A. La autogestión: Nueva forma de organización social
Para definir la autogestión en la esfera de la educación, parece conveniente situarla en su significación más amplia. Quisiéramos mostrar aquí simplemente, a través de una breve síntesis histórica, que la autogestión puede analizarse en primer lugar como un proyecto social.
En Francia, el término mismo de autogestión es de empleo reciente. Se usó primero para designar la experiencia de la Yugoslavia de hoy.
Más tarde, sobre todo a partir de 1968, ha servido para calificar un tema prioritario de reivindicaciones de organizaciones sindicales y políticas.
Tiene sus equivalentes en varias expresiones anglosajonas: "industrial democracy", "selfgovernment", "self management", mientras que en francés se habla más bien de "cogestion", "participation" y "autonomie".
Veremos los significados que asume el término a través de los escritos teóricos, las experiencias y los proyectos políticos y sindicales.
1. Algunas nociones sobre los fundamentos teóricos de la autogestión
En Francia los defensores actuales de la autogestión se remiten a teóricos que iniciaron una reflexión nueva sobre las relaciones entre el individuo y el Estado, sobre un modo de organización colectiva basado en una libre asociación de trabajadores o de productores 1).
- Charles Fourier (1772-1837) y más tarde Proudhon (1809-1865) trataron de encontrar una ciencia de la sociedad. Charles Fourier imagina falansterios, que son unas unidades de producción de concepción nueva. Según él, necesitamos descubrir nuestro "destino de asociado".
Proudhon, por su parte, trata de inventar una nueva sociedad autónoma basada en el "realismo social" y el "pluralismo social". Para este autor, puede constituirse una sociedad económica y convertirse en la sociedad entera.
La sociedad política y el Estado sólo son representantes abstractos. En cambio, una democracia industrial estaría constituida por asociaciones de obreros; Convertiría a todos los obreros en copropietarios, confiando el poder a sus representantes; organizaría una propiedad mutualista o federativa de los medios de producción.
Proudhon concibe, por lo tanto, asociaciones de gestión en los sectores económicos y sociales.
Es considerado por muchos como el "padre de la autogestión", pero habría que citar igualmente a los socialistas libertarios como Bakunin. Este último precisa el principio y la práctica del federalismo, define una doctrina económica y social, el colectivismo; a su juicio, la futura organización social debe realizarse por medio de la "libre asociación y federación de los trabajadores", a todos los niveles: municipios, regiones, naciones.
Hay quienes consideran también como uno de los padres de la autogestión a J. J. Rousseau debido a su teoría del contrato social: "Toda persona que se da a todos no se da a nadie, y como no hay ningún asociado sobre el que no se adquiere el mismo derecho que se le cede sobre sí, se gana el equivalente de todo lo que se pierde, y más fuerza para conservar lo que se tiene"2).
- En Europa nace en 1844 el movimiento cooperativo.
Los asociacionistas definen su movimiento como una "asociación de productores libres e iguales".
De hecho, el movimiento cooperativo no ha aportado en su evolución modificaciones fundamentales a la organización del trabajo. Actualmente las cooperativas tienen la misma organización que la empresa privada. Se diferencian^ por la propiedad colectiva de sus miembros, pero no se les atribuye un funcionamiento autogestionario.
A través de estas orientaciones se percibe una nueva concepción del poder individual y colectivo.
Las experiencias y los intentos calificados de autogestionarios desplazarán el poder de intervención del individuo, en el modo y en la organización de su trabajo.
- Los comités de fábrica de la Rusia revolucionaria (1917-1918): esos comités se crean en las fábricas donde hay un vacío de poder patronal.
Paralelamente al poder legal y a los comités, cuya tarea se orienta progresivamente hacia el control de la producción y la distribución, se establecen soviets de delegados obreros.
-Los consejos de fábrica de Italia (1920): en este país se ocupan numerosas fábricas como resultado de un movimiento de huelgas. Los trabajadores tratan de hacer funcionar las empresas y de constituir en cada una de ellas un consejo de fábrica para asumir la dirección técnica y administrativa.
-España (1936-1939): en 1936-1937 se llevan a cabo experiencias de colectivización de empresas industriales y agrícolas, pero este movimiento se acaba con la guerra civil.
-Las comunidades de trabajo en Francia (1 945): la propiedad es en ellas colectiva; se considera tan importante obtener la cultura y la formación en el seno de la empresa como la remuneración.
Estas experiencias ponen de relieve que un replanteamiento de las cuestiones socioeconómicas parece posible en épocas de crisis y guerras, en las que cabe observar un cierto abandono del poder centralizado.
Ello nos permite señalar a la atención del lector una connotación importante del concepto de autogestión, connotación que expresa cierta autonomía con respecto a la red de poderes existente en el conjunto de la sociedad.
Hay en todo intento de autogestión ^como sucede en particular en las experiencias de autogestión en pedagogía que describiremos- una tendencia a servir de ejemplo, más concretamente, a crear una diferencia al construir un modelo de organización original que se distinga del modelo de organización social más corriente.
En efecto, cuando el sistema de regulación social resulta deficiente, los miembros de una empresa o de una colectividad local pueden constituirse, por ejemplo, en un sistema de distribución del poder o de adopción de decisiones, o también en un sistema de enseñanza que corresponda a las aspiraciones propias y capaces de encontrar una aplicación gracias a circunstancias excepcionales.
La autogestión -particularmente en pedagogía, como se verá- se plasma a menudo en una experiencia aislada y se resiste a cualquier generalización, como si hubiera contradicción entre el contra-ejemplo necesario que preconiza y su institución como ejemplo generalizable con valor de norma. No obstante, existen países que, basándose explícitamente en la autogestión, han querido superar el carácter aislado de tales experiencias y asentar sobre esa idea la organización de estructuras completas de su economía o incluso de la sociedad en su conjunto.
3. Ejemplos de países que se valen de la autogestión
- Yugoslavia-'- ): la autogestión obrera se introduce en este país en 1951. Iniciativa del Estado, la autogestión se convierte en una característica del régimen político.
Cada unidad económica o institución social dispone de:
- una asamblea general de su personal y usuarios
- un consejo de vigilancia elegido por la asamblea general
- un consejo de dirección designado por el consejo de vigilancia
- un director.
La autogestión es, como la califica Alfred Meister, una "respuesta nacional a un fenómeno nacional. Es un "instrumento para la realización de un proyecto socialista". No se trata de hacer aquí el historial de su evolución, en la que cabe destacar en particular las importantes reformas de 1965, pero conviene señalar que la autogestión es una opción explícita del régimen socialista de Yugoslavia.
- Argelia: los decretos de los días 18, 22y28 de marzo de 1963 definieron y legalizaron la estructura y el funcionamiento del sector económico socializado y administrado democráticamente por los "colectivos de los trabajadores". Actualmente la autogestión en ese país parece una perspectiva menos firme: se observa una tendencia a la gestión estatal de la economía socializada.
La autogestión caracteriza aquí un régimen político y también, al parecer, un proyecto de sociedad para el futuro.
En los dos ejemplos citados la autogestión parece haber servido para caracterizar un ideal de sociedad hacia él que era necesario orientar todas las fuerzas vivas del país.
En efecto, en ambos países, pero sobre todo en Yugoslavia, después de las guerras de liberación en que se han visto envueltas sus poblaciones, resulta necesario construir una nación fuerte a partir de una tradición social que procede de grupos dispersos y nacionalidades autónomas en los que no estaba fuertemente asentado el modelo de un Estado centralizado. La autogestión es, pues, un proyecto social bastante sólido para servir de modelo y de motor y ofrece garantías suficientes de porvenir y de conservación contra la empresa totalitaria de la decisión central para adaptarse a contextos sociales particularmente centrífugos.
La autogestión presenta, en efecto, la ventaja de ser un concepto bastante amplio, sin ser vago, para englobar experiencias que podrían estar amenazadas por su carácter contradictorio.
En algunas experiencias pedagógicas se ha intentado llevar a sus últimas consecuencias la contradicción que puede existir entre la necesidad de transmitir conocimientos a una población que no los posee y la negativa a hacer intervenir voluntariamente a elementos ajenos a esa población que se supone los poseen; y a menudo es gracias a experiencias pedagógicas de tipo autogestionario como esa contradicción puede, si no resolverse al menos enmascararse lo suficiente para aparecer como una solución original de ese problema.
Por lo demás, es la parte más militante de la oposición sindical a los sistemas económicos (que se presenta como la expresión del rechazo de un sistema económico en el que está inserta) la que recurre a la autogestión a la vez como tema movilizador y como concepto explicativo de esta práctica de la contradicción dialéctica.
Vamos ahora a examinar la autogestión como elemento de un proyecto de organización sindical y política. En efecto, el razonamiento político y el análisis sindical son los que han dado a este término su vigor más reciente y su uso más actualmente difundido.
4. Un proyecto explícito de organización sindical y política
La autogestión se manifiesta, en Francia por ejemplo, como un tema dotado de su propio dinamismo y que relanzan algunas organizaciones sindicales y políticas.
- La historia del movimiento sindical europeo hace referencia a un proyecto de gestión autónoma.
Ya la Carta de Amiens de 1906 toma posición y considera el sindicato como la unidad de base de la reorganización social en cuanto a unidad de producción y de distribución. En 1918, en el programa mínimo de la C. G. T., adoptado por el Comité Confederal nacional, se formula el objetivo de que sean unos órganos nuevos administrados por representantes de los productores y los consumidores los que se hagan cargo de la gestión.
- Actualmente cabe hablar en Francia de un proyecto autogestionario de algunas organizaciones sindicales y políticas.
Uno de los elementos de ese proyecto autogestionario se refiere específicamente al cambio de la organización del trabajo. Para ello se toma como punto de apoyo una crítica del taylorismo o de la organización científica del trabajo. Mas el proyecto autogestionario reivindica igualmente una verdadera autogestión que es distinta de las fórmulas que conceden a los trabajadores una simple participación en las decisiones: cogestión, participación, control obrero 2).
El proyecto autogestionario implica un cambio radical de los órganos donde reside el poder.
Los individuos se hacen cargo directamente de "sus asuntos". La C. F. D. T. habla de socialismo autogestionario. El "socialismo autogestionario" es un proyecto global que califica un modo de ejercicio del poder en las instituciones sociales a nivel del mundo profesional y del modo de vida cotidiano.
Se pone de manifiesto que este proyecto no se refiere solamente al sector económico de la producción. La autogestión es un plan de organización económica, en particular en la empresa, pero es también una organización directa y colectiva de los individuos en las diversas instituciones sociales. ¿Qué deducir de todo esto?
Es ilusorio pretender dar una definición del concepto de autogestión que abarque todas sus implicaciones puesto que consiste ante todo en una asunción de responsabilidades y un proceso de experimentación que tiene su origen en iniciativas individuales y colectivas.
Parece, sin embargo, que la autogestión es una nueva forma de asunción por los individuos de la responsabilidad de sus actividades, sin intermediario, con el poder de influir sobre el contenido y la organización de esas actividades en las diferentes esferas de la vida económica y social
1) Para más detalles sobre estas corrientes de pensamiento, se puede consultar por ejemplo: - la revista "Autogestión et socialisme" (marzo-abril de 1972) - "Clefs pourl'autogestión" de Alain Guillerm e Yvon Bourdet, Seghers (1977) Réflexions sur l'origine, les expériences et la théorie de l'autogestion" de Albert Detraz, C.P.D. T. (marzo-abril de 19 6S)
- "L'age de l'autogestion" de Pierre Rosan Rosanvallon, Seuil (1976).
2) Rousseau, J. J. , Du contrat social, París, Aubier Montaigne, 1943, página 90.
A través de esta presentación, demasiado dividida, de la autogestión con relación a la organización social se observa que se ha mostrado mucho interés por los individuos en su actividad de producción. Sin embargo, la autogestión es para algunos un proyecto global; concierne a todos los aspectos de la vida social y, por consiguiente, al aspecto educativo; en
Yugoslavia se realiza progresivamente en los sectores de la educación. Pero, en ese plano, es inseparable de una concepción social.
5. Proyecto de sociedad y proyecto educativo La autogestión es, en efecto, el reflejo de otra cosa que podría ser la manifestación de todos los deseos de los que se oponen a la imagen actual de nuestra sociedad económica. A estos aspectos ya señalados de la idea de autogestión se agrega otro directamente procedente de los acontecimientos políticos y sindicales que tuvieron su apogeo en 1968: la autogestión es, en efecto, el concepto unificador de todos cuantos siguen pensando que una sociedad nueva es posible, pese a la permanencia aparente de los modos de organización y de regulación social que rechazan los que sufren sus consecuencias.
Si una revolución radical no es para hoy, en cambio la invención de una sociedad nueva es una posibilidad permanente que se da la sociedad actual para crear, por cauces que están por definir, la sociedad futura, lo que permite justificar intelectualmente las iniciativas prácticas que tienden a abrir nuevas vías de innovación social. La autogestión pasa así a ser la toma de conciencia por la sociedad de que puede y debe renovarse profundamente, al mismo tiempo que el reconocimiento de que todo grupo social tiene un cierto poder de modificar las condiciones de su devenir. Ahí es donde encuentra su plena aplicación en la esfera pedagógica, hasta el punto de que hay quienes llegan a decir que no hay pedagogía en el sentido pleno de la palabra que no sea al mismo tiempo una pedagogía autogestionaria.
La autogestión en la esfera educativa parece, pues, inseparable de una cierta concepción de la sociedad. Pero es al mismo tiempo en la esfera educativa donde puede recibir sus aplicaciones más inmediatas y completas y donde puede insertar en la organización social actual el fermento de una organización social futura de laque nacerá esta nueva sociedad.
La autogestión aplicada a la esfera educativa adquiere sin duda una significación particular. La escuela autogestionaria es, por ejemplo, "una escuela en la que las partes interesadas –personal docente, usuarios, trabajadores- tendrán que organizar por sí solas la vida de la escuela en todas las esferas"^'.
Se observará un paralelismo entre la autogestión a nivel de la empresa o de la unidad de producción y la autogestión a nivel de la escuela: son los interesados en un establecimiento los que tienen la facultad de intervenir directamente en su funcionamiento. No obstante, conviene más concretamente reflexionar sobre el aspecto propiamente educativo de la autogestión.
1) Consúltense sobre este tema las obras de Alfred Meister, en particular: "Oü va l'autogestion yougoslave", Anthropos (1971).
2) Véase a este respecto "L'organisationdu travail et ses formes nouvelles", C.E.R.E.Q. (Centre d'étudeset de recherches sur les qualifications), Documentation frangaise (1977).
1) Así es como el Secretario General adjunto del Sindicato General de la Educación definió la escuela autogestionaria en una entrevista reproducida en la revista L'éducation del 8 de abril de 1978.
Autogestión Educativa
B. La autogestión y la educación
Para hablar de la autogestión en la esfera educativa, es menester responder a varias preguntas: ¿Cuáles son las corrientes pedagógicas que se interesan por la autogestión? ¿Cuáles son las experiencias educativas que son autogestionarias?
En realidad, ha sido difícil adoptar criterios satisfactorios que permitan elegir, a través de las reflexiones y experiencias, los elementos que se sitúan en una perspectiva de autogestión. Hemos comprobado que la autogestión no es una preocupación generalizada en cuanto tal; se habla de autodeterminación, de libertad, de autonomía, de asunción de responsabilidades o de autoformación tanto como de autogestión.
Hemos optado, en consecuencia, por dar cuenta, por un lado, de las corrientes pedagógicas y experiencias que parecen relacionarse explícitamente con la intervención del niño en algunos aspectos de la institución pedagógica (las actividades en la escuela, el modo de aprendizaje) y, por otro, de las corrientes pedagógicas que modifican los objetivos de la educación de tal manera que el papel asignado al niño en la institución educativa resulta transformado.
Examinaremos así las pedagogías libertarias, las pedagogías activas y la individualización o personalización de la enseñanza, a fin de presentar, a través de esas corrientes, un marco de reflexión con respecto a la autogestión. Analizaremos luego el proyecto de autogestión pedagógica como tal a través de la pedagogía institucionalista. Por último, trataremos de ver cuáles son las posibilidades de una puesta en práctica de la autogestión en la educación.
I. CORRIENTES DE PENSAMIENTO Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
1.1 Las pedagogías llamadas "libertarias"
Varias experiencias pedagógicas anteriores a 1950 inician una reflexión sobre la libertad del niño y sobre sus consecuencias en el plano del establecimiento educativo. Citaremos dos, la de Hamburgo y la de Summerhill, que siguen constituyendo puntos de referencia para los pedagogos.
1.1.1 Las escuelas de Hamburgo: las "comunidades escolares"
En 1920 se abren en Hamburgo cuatro escuelas primarias de 600 alumnos cada una, que forman parte del sistema oficial de enseñanza públical).
Su funcionamiento se analiza en el libro de J.R. Schmid: "Le maftre-camarade et la pédagogie libertaire".
He aquí algunas de sus características:
- Falta de programa anual, de horarios fijos, de reglamento y de castigos; uso de la libertad.
"Desde el primer día (los maestros) anunciaron a sus alumnos que ya no existían castigos ni otras sanciones, que no habría prohibiciones ni reglamento alguno que pudiera ser un obstáculo en el uso de su plena libertad" 2).
- Una nueva relación maestro-alumno: el maestro-camarada:
'Queremos empezar por fin a vivir fraternalmente con los niños en la escuela. No queremos tanto instruirlos ni limitarnos a trabajar con ellos; queremos vivir con ellos como auténticos camaradas" 3).
Una asunción de responsabilidades por los alumnos:
"Los escolares aprendieron así que no podían contar más con los maestros que con ellos mismos, que los maestros no tenían en modo alguno la intención de imponer el orden, pero que lo esperaban de los propios niños. Los alumnos tenían, por tanto, que encargarse de ello y lo hicieron. Se convocaron asambleas generales en las que los niños se reprochaban mutuamente el desorden y la anarquía y en las que trataron también de poner remedio. Se prometió velar por un mejor orden y ejercer un control mutuo; en algunas escuelas se designó un comité de alumnos al que se otorgó derechos de policía y se le hizo responsable de la disciplina en la escuela" 4).
1) Este intento terminó entre 192 5 y 1930.
2) J.R. Schmid, Le maitre-camarade et la pédagogie libertaire, 1936, segunda edición Maspero 1973, pág. 32.
3) Op. cit. , página 40.
4) Op. cit. , página 34.
- Una concepción global de la escuela y una pedagogía centrada en el niño:
"La comunidad era, en efecto, el conjunto de los alumnos y de los maestros; los educadores participaban en ella como los niños"
"La pedagogía, tal como la comprendían, no debe reconocer otro punto de partida ni otro objetivo que la naturaleza del niño; no debe someterse a otra regla o prescripción que las leyes de la espontaneidad del niño. VOM KIND AÚS (partamos del niño): he aquí el lema de esta pedagogía"
1).
1.1.2 Summerhill
En 1921 Neill creó en el Reino Unido la escuela de Summerhill. Es una escuela privada con un número reducido de alumnos. Neill describe así sus características:
- Libertad de aprender:
“¿A qué se parece Summerhill? Para empezar, los cursos son facultativos. Los alumnos pueden seguirlos o no, a su albedrfo... Existe un empleo del tiempo, pero sólo para los profesores"
2).
- Una pedagogía fundada en un concepto de libertad: "Summerhill marcha muy bien sin autoridad y sin obediencia. Cada individuo es libre de hacer lo que desea mientras no viole la libertad de los demás. Y esto es realizable en el seno de cualquier comunidad o grupo" •*).
- Un funcionamiento fundado en la "autodeterminación": "Summerhill tiene un gobierno autónomo, de forma democrática. Todo lo que se relaciona con la vida del grupo, castigos inclusive, se establece como resultado de una votación que se lleva a cabo durante la asamblea general del sábado. Cada miembro del personal docente y cada niño, sea cual sea su edad, tienen un voto"
4).
"En Summerhill los alumnos se batirían a muerte por su derecho a la autodeterminación. A mi parecer, una asamblea general semanal tiene más valor que una semana de trabajo académico.
Es una excelente plataforma para aprender a hablar en público y la mayor parte de los alumnos hablan bien y sin timidez..." 5).
- La importancia de este concepto mismo de autodeterminación:
"La autodeterminación, en materia de educación, tiene un valor infinito... En Summerhill hemos probado que la autodeterminación produce resultados.
De hecho, una escuela en la que no se la practique no puede pretender tener derecho a llamarse una escuela nueva. Es una escuela de transacción. No se puede hablar de libertad mientras los niños no se sientan libres de decidir su vida social. Donde hay un patrón, no hay libertad" 6 ) .
La experiencia de Summerhill es objeto de controversias y debates entre los pedagogos y en otros círculos. Se reprocha a Neill de valorizar la idea de libertad con respecto al niño y hacer de Summerhill un islote de libertad sin preocuparse por la inserción de la escuela en la sociedad.
Esta libertad otorgada a los niños no permitiría aprender las obligaciones sociales establecidas por toda sociedad ').
Por todas partes, en los Estados Unidos de América en particular, se crean algunas escuelas inspiradas en Summershill8): se interesan por el desarrollo armonioso de los niños, su libertad, de la que deben disfrutar en lo que concierne a sus intereses, sus necesidades, su ritmo de desarrollo individual. Se centran en su libre actividad y constituyen colectividades de las que se hacen cargo los propios niños.
1.1.3 Autogestión y pedagogías libertarlas
Es interesante observar en las pedagogías libertarias elementos innovadores con respecto a las pedagogías tradicionales:
- La libre expansión del niño es el primer objetivo.
- Las pedagogías libertarias se han calificado de "pedacentristas": se centran, en efecto, en el niño, que pasa a ser el elemento más esencial de la comunidad escolar.
Se reconoce que el niño es un ser original con su individualidad propia que se ha de respetar. Ya no es "un adulto menos los conocimientos"; es en primer lugar un niño que tiene derecho a serlo en sus aspiraciones, sus intereses y sus reacciones.
- La libertad, punto de partida de la educación, conduce a formas nuevas de organización de la vida de la escuela. La "autodeterminación-es una consecuencia del proyecto libertario de Neill. Por lo demás, la auto organización tiene un valor pedagógico en sí, útil para el niño.
- La comunidad escolar o el grupo es un motor importante del establecimiento educativo. La auto organización ya no la ejerce únicamente un individuo; se remite a mecanismos de adopción de decisiones en el seno de un grupo. La pedagogía libertaria no es una pedagogía individualista.
Para el pedagogo soviético Makarenko, la importancia del grupo y la de la colectividad escolar es igualmente considerable:
"En nuestra pedagogía cabe hablar de la educación de un camarada, de las relaciones entre un miembro de una colectividad y un miembro de otra colectividad, que no son libres, que no se mueven en el vacío, sino que están ligados por sus obligaciones o sus relaciones con la colectividad... La colectividad es un conjunto orientado hacia una meta de individualidades organizadas y que disponen de los órganos de una colectividad"!).
1) Op. cit., página 34.
2) Neill, S.A., "Libres enfants de Summerhill", Maspero, 1970, páginas 22-23.
3) Op. cit., página 143.
4) Op. cit., página 55.
5) Op. cit., página 62.
6) Op. cit., páginas 59-60.
7) Véase "Pour ou contre Summerhill", Payot, 1972.
8) Estas escuelas que no entran en elmarco oficial de la enseñanza escolar, son las "free schools".
9) Cabe incluir en esta corriente la experiencia alemana de las "boutiques d'enfants" relatada en "Les boutiques d'enfants de Berlín" de Sadoun Katia, Schmid Valérie y Schultz Eberhard, Maspero (1972). 10
- La tradicional relación de autoridad del maestro con respecto al alumno se pone en tela de juicio: en la medida en que la plena libertad del niño es el primer objetivo, el control ejercido por el maestro sobre la disciplina y sobre la naturaleza de las actividades educativas ya no se justifica.
El poder del niño en la escuela se transforma: "cada individuo es libre de hacer lo que quiere" y el voto de Neill en las asambleas generales de la escuela de Summerhill tiene el mismo valor que el de un niño de 7 años. Los niños se encargan de ciertos aspectos de la organización colectiva de la escuela. Parece que en este caso se abre la perspectiva de una autogestión en la escuela, que reviste la forma de una intervención activa de los niños en la vida escolar. Neill habla explícitamente de autodeterminación, pero hay que señalar que la autodeterminación no es el primer objetivo asignado a la escuela. La libertad del niño es en Hamburgo y en Summerhill el punto de partida de la vida de la escuela.
El cambio profundo efectuado por las pedagogías libertarias en el sentido de que la escuela no es primordialmente un lugar donde se prepara par a la vida adulta sigue siendo una innovación de la que sólo ahora se empieza a comprender las implicaciones concretas. Al hacerse cargo los niños de la vida de la escuela, sin restricciones reglamentarias, se abren perspectivas para la autogestión.
Sin embargo, hay que señalar que un cambio radical de la institución educativa, tal como el basado en la concesión de una plena libertad a los niños, tropieza inmediatamente con el problema del sistema socioeconómico en el que está inserta la institución educativa. La cuestión que se plantea es la siguiente: ¿Es posible cambiar la escuela sin cambiar primero el Estado y el sistema económico? Las escuelas libertarias de
Hamburgo constituye una experiencia pedagógica que reviste un carácter contradictorio debido a que se trata de escuelas que forman parte integrante de la red oficial de enseñanza y cuyo objetivo es la negación de la pedagogía y la escuela oficiales. Esta problemática en la que se encuentra la pedagogía libertaria es también la de la autogestión en los establecimientos educativos.
1.2 Las pedagogías llamadas "activas"
Las pedagogías activas toman menos la libertad del niño como postulado de partida de la educación
Se trata más bien de enseñar al niño a ser autónomo, tomando como base sus necesidades y sus capacidades.
1.2.1 Dewey, Montessori, Decroly, ...
Estos pedagogos estiman que es menos necesario transmitir conocimientos que dar al niño la capacidad de aprender.
La escuela toma como punto de apoyo los intereses y los deseos del niño. El método de los centros de interés de Decroly se orienta hacia un aprendizaje por medio de la observación, la expresión, la asociación de ideas. El niño se hace activo y aprende a intervenir en su medio educativo.
En el acto educativo es sujeto y no objeto.
Para Maria Montessori, "la verdadera educación nueva consiste en intentar primero descubrir al niño y realizar su liberación... Después se plantea el problema de la ayuda que se ha de aportar al niño y que debe durar mientras dure su evolución.
"Nuestro método de educación se caracteriza precisamente por la importancia que atribuye al ambiente... Los que han seguido este movimiento de educación saben hasta qué punto ha sido y es discutido.
"Lo que más ha sorprendido es la inversión entre el adulto y el niño; el maestro sin cátedra, sin autoridad, casi sin enseñanza; y el niño convertido en el centro de la actividad, que aprende solo y elige libremente sus ocupaciones y sus movimientos..."
2).
Con Maria Montessori aparece la importancia de un material didáctico apropiado, concebido para el niño y manipulado por él.
En estas pedagogías el niño, por sus motivaciones e intereses, desempeña un papel esencial en la elección de las actividades y la organización de un medio educativo. Esta posibilidad que se le ofrece explícitamente le da un lugar diferente en la escuela.
Con Celestin Freinet la actividad del niño en la escuela es también esencial.
1.2.2 Celestin Freinet
Ya en 1920 Celestin Freinet estudia la posibilidad de dar la clase de una forma distinta. Este institutor trata de hacer evolucionar a la escuela primaria pública. En su clase de Bar-sur-Loup, y luego en Saint-Paul-de-Vence, establece las bases de una nueva pedagogía. Según él:
- La escuela se organiza en torno al niño: "La escuela de mañana se centrará en el niño como miembro de la comunidad. Las técnicas naturales e intelectuales que se han de dominar derivan de sus necesidades esenciales en función de las necesidades de la sociedad a la que pertenecen" 3).
- La escuela tiene por cometido principal desarrollar todos los medios de expresión y el educador tiene por función crear el medio estimulante en el que cada niño deseará expresarse. El medio educativo es, por consiguiente, esencial:
"Como no podemos actualmente pretender dirigir metódica y científicamente a los niños administrando a cada uno de ellos la educación que le conviene, nos contentaremos con preparar para ellos y ofrecerles un medio, un material y una preparar los caminos por los que se lanzarán, según sus aptitudes, sus gustos y sus necesidades" .
- La técnica educativa es un elemento primordial: es el conjunto de medios que permiten crear un apoyo para el aprendizaje; "Es un verdadero plan de enseñanza el que elaboramos asf, al mismo tiempo que el programa de nuestros esfuerzos cooperativos:
• "a) Expresión libre y circulación normal del pensamiento y de los escritos por medio de la imprenta de la escuela, el periódico escolar y los intercambios interescolares.
"b) La escuela por la vida y para la vida mediante el trabajo verdadero en la escuela, los estudios de la vida ambiente, la cooperativa escolar, la integración de los adultos en la obra educativa.
"c) Satisfacción normal de la necesidad de conocer y de perfeccionarse mediante el fichero escolar cooperativo, los ficheros autocorrectivos, la biblioteca de trabajo, el cine y la radio, los estudios técnicos (cálculo, agricultura, ciencias, etc.).
"d) La satisfacción artística por medio de la imprenta, el grabado, el dibujo, el teatro, el cine, la danza y la rítmica" 2).
- Conviene establecer en la clase una relación nueva que no sea una relación de autoridad y de obediencia sino de "asunción cooperativa de responsabilidad". La clase se organiza como una célula viva, y hace cooperativamente el aprendizaje de la responsabilidad y el maestro ayuda al grupo a organizarse.
1.2.3 Autogestión y pedagogías activas
Las pedagogías activas aportan nuevas posibilidades a la institución educativa:
- La relación de autoridad del maestro con respecto al alumno se transforma: la función del maestro ya no es principalmente la de garantizar la autoridad; tiene por cometido estructurar el medio educativo y coadyuvar al trabajo de la clase.
- Se reconoce al niño, particularmente por parte de Freinet, la posibilidad de asumir la responsabilidad de ciertos aspectos de la vida de la clase; la "cooperativa de la clase" transforma a esta última en una célula que se encarga de los proyectos colectivos.
- Por otra parte, el niño aprende a conocerse a través de la imagen que le remite el grupo, a la que añade sus reacciones y sus aportaciones. Se reconoce que el niño es capaz de expresarse y de tener una producción original. Con Freinet, en el dibujo, en el lenguaje, en el canto... se parte de la expresión libre dé los niños. También aquí parece reconocerse al niño como tal, con el objetivo de hacer de él un adulto consciente y responsable.
A diferencia de las pedagogías libertarias no se busca la libertad total del niño. Parece más bien que el niño hace el aprendizaje de su libertad futura por medio de una relación con el maestro, actividades y unos medios pedagógicos adecuados.
Es interesante observar que los niños pueden asumir responsabilidades, incluso si, con la cooperativa de clase de C. Freinet, éstos no se hacen cargo de todos los aspectos de la vida de la clase.
La autogestión en un establecimiento de enseñanza necesita unas condiciones previas indispensables, entre las cuales un aprendizaje progresivo de la libertad.
Por último, las pedagogías activas fijan nuevos objetivos para la educación que no siempre son, sin embargo, compatibles con los que persigue el sistema educativo. Es preciso saber, por ejemplo, que Freinet tuvo que fundar su propia escuela a fin de proseguir su trabajo educativo con los niños. La diferencia entre los objetivos pedagógicos definidos a nivel de la escuela y los objetivos oficiales de la enseñanza plantea un problema en todo funcionamiento autogestionario de un establecimiento docente.
1.3 La individualización de la enseñanza 3)
1.3.1 "La escuela abierta" (open education)
"La escuela abierta", movimiento nacido de experiencias innovadoras realizadas en el Reino
Unido en los años cincuenta y sesenta está centrada esencialmente en la individualización del proceso educativo.
La relación educativa cambia debido a la modificación de los objetivos educativos: la educación tiene por objeto formar a un ser humano que sea a la vez apto para aprender y para asumirse y capaz y deseoso de extender sus posibilidades.
Aparte del dominio de los instrumentos de comunicación de base, el niño no tiene que adquirir un conjunto de conocimientos de base determinado a priori. Lo importante es que acceda a una autonomía intelectual.
Las actividades educativas se individualizan a partir de sus intereses, motivaciones y recursos.
El grupo clase establecido según el único criterio de la edad o del nivel desaparece: se crean grupos flexibles en función de los objetivos perseguidos.
Se insiste en la importancia del medio ambiente: el desarrollo intelectual y social del niño se realiza mediante su interacción con los elementos de su medio.
La función del maestro consiste en crear y estructurar el medio ambiente educativo: es una persona a la que recurren los niños, a los que facilita los datos que necesitan o los medios para buscarlos; ayuda y sostiene en su trabajo a los niños; es un ser humano implicado en una relación afectiva: desempeña la función de apoyo y regulación de las relaciones interpersonales.
En la época en que esos movimientos se plasman, la invención de un nuevo modo de organización social es una idea bastante nueva.
La revolución de 1789 había aportado, en efecto, la posibilidad concreta de modificar la distribución del poder en el interior de los diferentes grupos sociales que constituyen la sociedad; y, valiéndose de este ejemplo, la corriente de pensamiento que siguió intentó en algunos de sus aspectos sistematizar la invención de nuevos métodos de organización del trabajo y de distribución de los bienes.
En estos primeros ejemplos de "autogestión" anticipada aparece ya uno de los significados de este término, a saber, la invención de nuevos modos de organización social, que pueden constituir una aplicación inmediata de una teoría económica o filosófica; pero se distingue en este término, tan difícil de definir, una permanencia, que vuelve a encontrarse a nivel pedagógico, de una práctica innovadora con relación a los modos de organización vigentes.
Al mismo tiempo, la situación autogestionaria aparece con tanta más razón cuanto que una corriente de ideas nueva y una reflexión que pone en tela de juicio los principios más estables se desarrollan en empresas originales.
Los ejemplos citados más arriba ponen de manifiesto, además de un aspecto de innovación evidente, una audacia con relación a la corriente de pensamiento establecida, que encontrará su alimento en situaciones particularmente originales (movimientos sociales, rebeliones, . . . ) o en grupos que descubren, por esa época, su autonomía y especificidad con respecto al resto de la sociedad: toda la historia del movimiento cooperativo en la agricultura y del pensamiento económico se ha desarrollado en torno a ese movimiento a comienzos de este siglo.
No se trata de grupos marginales, sino de un movimiento en el que se ve reflejada una parte importante de la población, que lo considera como una opción favorable con respecto al estilo de evolución social dominante, caracterizado por el desarrollo de la industria. Así aparece en particular en los planteamientos de los círculos agrícolas sobre el tema del ideal cooperativo y que tienden a hacer acceder a los cultivadores que viven en autarquía a un sistema de producción moderna que no niegue los valores que los trabajadores atribuyen a la propiedad del trabajo En el mundo obrero ese mismo estado de ánimo va a orientar las experiencias que se calificarán de autogestionarias.
2. Experiencias e intentos calificados de autogestionarios
Sin pretender ser exhaustivos, es interesante recordar algunas iniciativas surgidas en diferentes países a fines del siglo XIX y en el siglo actual.
- La Comuna de París (mayo de 1871): el ideal de igualdad social de los partidarios de la Comuna se concretiza en la medida encaminada a volver a abrir los talleres de París para encomendárselos a los obreros asociados. Su deseo es realizar "la explotación de esos talleres, no por los desertores que los han abandonado, sino por la asociación cooperativa de los trabajadores que estaban empleados en ellos". Consideran primordial elaborar una nueva organización del trabajo.
Al parecer, en la corriente educativa de la "escuela abierta" el proceso pedagógico puede dar a los niños una autonomía intelectual y social, pero el papel de los adultos en este desarrollo es preponderante.
El estudio efectuado sobre la escuela elemental por el Consejo del Quebec francés sobre las perspectivas e innovaciones en el campo de la educación muestra cómo se organiza en las escuelas que se definen como "abiertas" el proceso educativo con una perspectiva de autónoma. De hecho, muy a menudo en esas escuelas el proceso educativo está estructurado por el adulto: éste parece desempeñar un papel primordial en la organización del empleo del tiempo, la elección de las materias y actividades educativas. El niño, sigue, a su nivel y a su ritmo, un proceso cuya responsabilidad incumbe al adulto. Según el informe, sólo en algunas "free schools" existe un funcionamiento democrático que integra a los niños a la gestión de la escuela.
En esas escuelas ese funcionamiento plantea problemas: dificultad de los adultos para abandonar su poder, pasividad de ciertos participantes y aparición de líderes en los grupos... Hay que señalar que a esas escuelas asisten niños de 6 a 12 años y los adultos pueden considerar que esas responsabilidades son excesivas para ellos.
La escuela abierta no persigue como primer objetivo la autogestión en un establecimiento educativo. No obstante, la adquisición de la autonomía por el niño se considera un elemento esencial.
1.3.2 Autogestión e individualización del aprendizaje
Con la individualización de la enseñanza, la "escuela abierta" pretende introducir una nueva dimensión en el proceso de aprendizaje. El pedagogo canadiense André Paré enuncia como sigue los principios de ese proceso:
"Quisiera limitarme a recordar que individualizar la enseñanza no consiste simplemente en permitir que cada uno trabaje individualmente y siga su ritmo.
"Esas son dimensiones que pueden eventualmente ser importantes, pero son secundarias en la problemática de la individualización.
"Individualizar es ante todo centrarse en la persona que aprende, es partir de sus interrogantes, de lo que sabe y de lo que trata de comprender.
"Individualizar es también establecer un lazo orgánico entre la persona que aprende y el medio ambiente en el que vive, de manera que los conocimientos adquiridos en el pasado y que adquirirá en el futuro no presenten solución de continuidad, que tengan coherencia y sean pertinentes. Individualizar es, por último, tener en cuenta las habilidades particulares de cada uno y utilizar todos sus recursos. "Ya se trate de los niños de la escuela elemental o de cursos de perfeccionamiento, la realidad es siempre la misma: ¿Quiénes son? ¿Qué hacen? ¿Dónde lo hacen? ¿Cuáles son los recursos de que disponen?...
"Parece evidente que ninguna individualización es posible mientras no se permita a los individuos asumir su responsabilidad, hacer las opciones que son importantes para ellos. Deben pasar a ser autónomos en lo que a su vida se refiere.
Todo lo que se puede hacer es ayudarlos a ello.
La individualización se interesa más por los procesos y las habilidades que por las materias enseñadas.
Los conocimientos que se enseñan se consideran, por lo demás, como resultados de un avance personal que se integra a la persona"!).
La individualización de la enseñanza no está ni explícita ni prioritariamente ligada a la autogestión; pero autonomía y autogestión pueden parecer complementarias. Cabe concebir que el establecimiento educativo permita la adquisición de la autonomía dejando a los alumnos la gestión de algunos o incluso de todos los aspectos de la vida de la escuela.
Por otro lado, la individualización de la enseñanza, como movimiento pedagógico, hace hincapié en que cada uno asuma la responsabilidad de su proceso de aprendizaje. Se llega a un funcionamiento autogestionario que supone que los interesados se hacen cargo de la vida de la escuela uno de cuyos principales objetivos es el aprendizaje.
1.4 La pedagogía institucional
Nos parece conveniente, antes de dar algunas nociones sobre la pedagogía institucional, señalar algunas aportaciones importantes de la psicología estadounidense con respecto al aprendizaje. Esas aportaciones constituyeron, en efecto, un conjunto de referencias para la pedagogía institucional.
1.4.1 Cari Rogers y el aprendizaje Cari Rogers define un modo de intervención de carácter no directivo inspirado en su psicoterapia y centrado en el "reflejo" y la "empatía": la capacidad de identificarse con otra persona sin dejar de ser uno mismo. Pero el principio de la no directividad introducido por Rogers se inscribe también en una perspectiva global del aprendizaje.
- El objetivo de la educación es facilitar el aprendizaje: "Creo que nos encontramos frente a una situación totalmente nueva en materia de enseñanza: si queremos sobrevivir, el objetivo de la enseñanza sólo puede ser facilitar el cambio y el aprendizaje. El único individuo formado es el que ha aprendido cómo aprender, cómo adaptarse y cambiar, es el que ha captado que ningún conocimiento es indiscutible y que solamente la capacidad de adquirir conocimientos puede dar una seguridad fundada. La capacidad de cambiar, la confianza en una capacidad más que en un saber estático, tales son en el mundo moderno los únicos objetivos que la enseñanza puede asignarse y que tengan un sentido. . ."
